關(guān)鍵詞： 教師資格證

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2018（下）教資考試備（四）：教育學(xué)人物及其理論

華勒

《教學(xué)社會學(xué)》

早提出“學(xué)校文化”

庫姆斯、伊里奇

非制度化教育

針對教育的弊端，但又不是對其全盤否定，是一種教育理念。“教育不應(yīng)局限于學(xué)校的圍墻之內(nèi)”。

馬卡連柯（前蘇聯(lián)）

平行教育原則

教師要影響個別學(xué)生。首先要影響這個學(xué)生所在的集體，然后通過集體和教師一道去影響這個學(xué)生，便會產(chǎn)生良好的教育效果。

德魯克（美）

目標管理

該理論的是將傳統(tǒng)的監(jiān)控式的管理方式轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)自我、自控的管理方式，是一種以自我為中心的管理，目的是為了更好的調(diào)動被管理者的積極性。

內(nèi)發(fā)論

孟子、費洛伊德、威爾遜、格賽爾（雙生子爬階梯實驗）、高爾頓、霍爾。

外鑠論

荀子、洛克、華生。

遺傳決定論

霍爾（一兩的遺傳剩余一噸的教育）、高爾頓《遺傳的天才》、董仲舒（把人分為上、中、下三等）

環(huán)境決定論

荀子、洛克、華生

教育論

康德、華生、愛爾維修

教師中心論

赫爾巴特、凱洛夫

兒童中心論

杜威、盧梭

不同教育的理論

個人本位論

孟子、盧梭、佩斯泰洛奇、洛克、福祿貝爾

個人價值高于社會價值，主張教育目的應(yīng)當(dāng)根據(jù)人的本性需要來確定，教育的根本目的在于使人的本性得到完善的發(fā)展

社會本位論

荀子、柏拉圖、康德、赫爾巴特、涂爾干、巴格萊、納托普、凱興斯泰納

個人的一切發(fā)展都依賴于社會，主張教育目的應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會的需求來確定，教育的根本目的在于使受教育者掌控社會的知識和規(guī)范，實現(xiàn)個體社會化，并為社會服務(wù)。

教育無目的論（教育適應(yīng)生活說）

杜威

教育就是社會生活本身，是個人經(jīng)驗的不斷擴大積累，教育過程就是教育目的，教育之外在沒有其他目的。他認為教育要給兒童提供生長或充分生活的條件，因此也有人稱作“教育適應(yīng)生活說”。

教育準備生活說

斯賓塞

教育要為未來的生活做準備或認為教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎樣生活

教育神學(xué)目的論

夸美紐斯

他指出，教育的目的就是“今生為永生做準備”。

課程概述（“課程”一詞在我國始見于唐宋時期）

孔穎達（唐朝）

為《詩經(jīng)》作注

“維護課程，君子監(jiān)之，乃依法治?！边@是窩火歷史上迄今為止所能見到的“課程”一詞早使用。但這里說的課程并不是現(xiàn)代意義上的。

朱熹（宋朝）

《朱子全書*論學(xué)》

“寬著期限，緊著課程”，這里的課程指功課及其進程。

斯賓塞（英國）

《什么知識優(yōu)價值》

“課程”一詞早出現(xiàn)，由拉丁語派生而來，意為“跑道”，根據(jù)這個詞源，常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進程”，簡稱學(xué)程。

博比特（美國）

《課程》1918年出版

標志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生，也是教育史上第一本課程理論專著。從而為課程理論的研究奠定了基礎(chǔ)。

泰勒

《課程與教學(xué)的基本原理》1949年出版

被公認為現(xiàn)代課程理論的奠基石，是現(xiàn)代課程研究領(lǐng)域有影響的構(gòu)架，課程編制模式被稱為“目標模式”、“課程理論之父”、“教育評價之父”。

現(xiàn)代課程理論

杜威

活動課程理論

兒童中心課程理論

經(jīng)驗課程理論

打破學(xué)科界限，以學(xué)生的興趣和需要組織教學(xué)，在活動中進行教育和教學(xué)，把教學(xué)從教得外在重心轉(zhuǎn)移到學(xué)的內(nèi)在重心上來，反對把教材視為“固定的和現(xiàn)成的”、“兒童經(jīng)驗之外的東西”。

巴格萊

要素主義課程理論

課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的“共同要素”，首先要考慮國家和民族利益，學(xué)科課程是向?qū)W生提供經(jīng)驗的佳方法。重視系統(tǒng)知識的傳授，以學(xué)科課程為中心。

布魯納

結(jié)構(gòu)主義課程理論

強調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)發(fā)展優(yōu)價值并應(yīng)與學(xué)生認知發(fā)展水平一致，依學(xué)習(xí)者思維發(fā)展水平采用螺旋上升方式編制課程，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)法，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的直覺思維和獨立思考能力。

赫欽斯

永恒主義課程理論

具有理智訓(xùn)練價值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價值高于實用學(xué)科的價值，人們應(yīng)該學(xué)習(xí)原理，而不是事實。

布萊梅爾德

弗萊雷

社會改造課程理論

把課程的重點放在現(xiàn)實社會問題、社會改造和社會活動計劃及學(xué)生關(guān)心的社會問題上，應(yīng)圍繞重大社會問題來組織課程內(nèi)容。

課程設(shè)計的主要模式

泰勒

目標模式

觀點：學(xué)校應(yīng)努力達成哪些目標（目標）、提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標（內(nèi)容）、怎么有效組織這些教育經(jīng)驗（方法）、如何確定目標是否達到（評價）。

評價：有條理有系統(tǒng)，操作性強；把評價融入設(shè)計之中能夠提供反饋；課程目標都是以顯性的行為來界定，因此像理解力、鑒賞力、情感等不能完全轉(zhuǎn)化為行為的目標就會丟失。

斯騰豪斯

過程模式

觀點：課程的開發(fā)是對整個過程的評價和修正。而所有這些都集中在課堂實踐中，教師是整個過程的人物。

評價：過程模式把發(fā)展學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性作為教育的目標。尊重并鼓勵發(fā)展學(xué)生的個性，同時強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，具有一定的理論和實踐意義。但是這只是一種理論模型，它并沒有提出明確的方案，也沒有一個具體的操作步驟，缺乏可操作性。

課程評價的主要模式

泰勒

目標評價模式

主要觀點：確定教育計劃的目標；根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個目標；確定使用目標的情境；設(shè)計呈現(xiàn)情境的方式；設(shè)計獲取記錄的方式；確定評定是使用的計分單位；設(shè)計獲取代表性樣本的手段。

評價：即便于操作又容易見效，所以在很長時間里在課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地位。但由于它只關(guān)注預(yù)期的目標，忽視了其他因素，因而遭到不少人的批評。

斯克里文

目標游離模式

主要觀點：主張把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)到“課程計劃實際的結(jié)果”上來

評價：看到了評價除了要關(guān)注預(yù)期的結(jié)果之外，還應(yīng)關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果。評價的指向不應(yīng)該只是課程計劃滿足目標的程度，而應(yīng)該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。但如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，會背離評價的主要目的。目標完全“游離”的評價是不存在的。

斯塔弗爾比姆

CIPP模式

主要觀點：背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。

評價：該評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面，但由于它的操作過程比較復(fù)雜，難以被一般人所掌握。

斯塔克（提出）、古巴、林肯（進一步發(fā)展）

CSE模式

主要觀點：需要評定、方案計劃、形成性評價、總結(jié)性評價

評價：階段性、綜合性與全程評估相結(jié)合。因其將整個培訓(xùn)的發(fā)生、發(fā)展過程分為階段階段進行評估，從而有效的獲得過程中的各階段的可靠信息，不斷控制、調(diào)整和改進工作。

形式教育論和實質(zhì)教育論

形式教育論

洛克、裴斯泰洛奇

教學(xué)的主要任務(wù)在于通過開設(shè)希臘文、拉丁文邏輯、文法和數(shù)學(xué)等學(xué)科發(fā)展學(xué)生的智力，至于學(xué)科內(nèi)容的實用意義則是無關(guān)緊要的。

實質(zhì)教育論

赫爾巴特、斯賓塞

教學(xué)的主要任務(wù)在于傳授給學(xué)生對生活有用的知識，至于學(xué)生的智力則無須進行特別的培養(yǎng)和訓(xùn)練，

教學(xué)組織形式

個別教學(xué)制

個別教學(xué)制是古代學(xué)校的主要教學(xué)形式。其辦學(xué)規(guī)模小，

班級授課制（課堂教學(xué)的主要形式）

1862年

清政府在北京開辦的京師同文館首次采用班級授課制。

1632年

夸美紐斯（捷克）在《大教學(xué)論》中首次從理論上對班級授課制做了闡述，確定了班級授課制的基本輪廓。

19世紀

赫爾巴特（德）提出教學(xué)過程的形式階段理論（明了聯(lián)想系統(tǒng)方法），班級授課制進一步完善而基本定型

20世紀中葉

以凱洛夫（前蘇聯(lián)）為代表，提出了課的類型和結(jié)構(gòu)的理論，班級授課制得以形成一個完整的體系。

分組教學(xué)制

19世紀末20世紀初

只要類型：外部分組和內(nèi)部分組。

外部分組是指打亂傳統(tǒng)地方按年齡編辦的做法，改按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績編班。

內(nèi)部分組是指在傳統(tǒng)按年齡編班的班級內(nèi)，按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績等編組。

有點：切合學(xué)生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。

缺點：①很難科學(xué)地鑒別學(xué)生的能力和水平。②在對待分組教學(xué)上，學(xué)生、家長和教師的意愿常常與學(xué)校的要求相矛盾。③分組后造成的副作用很大，容易使快班學(xué)生驕傲，使普通班慢班學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性降低。

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