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2018教師資格考試-教育知識與能力：學習動機（三）

知識點六十四：學習動機的理論

一、強化理論

行為主義的學習動機理論對學校教育的影響，主要表現(xiàn)為強化原則，通過獎勵與懲罰的措施，來維持學生的學習動機。教育上廣為流傳的程序教學與計算機輔助教學，其教學的心理基礎，就是通過強化原則來維持學生的學習動機。

二、需要層次理論

需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域中的體現(xiàn)，馬斯洛認為人的基本需要有七種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)的需要。在人的需要層次中，基本的是生理需要，自我實現(xiàn)是高級的需要。

三、成就動機理論

成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一

類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。

成就動機水平高的人，傾向于選擇難度適中的目標和課題。

成就動機水平低的人，傾向與選擇非常容易或非常困難的目標和課題。

四、成敗歸因理論

美國心理學家韋納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因;又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

歸因理論有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系;有助于根據(jù)學習行為及其結果來推斷個體的心理特征;有助于從特定的學習行為及其結果來測試個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。教師根據(jù)學生的自我歸因可測試其此后的學習動機;學生自我歸因未正確，但是很重要;教師的反饋是影響學生歸因的重要因素。

五、自我效能感理論

自我效能感理論由班杜拉首次提出。自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

(一)班杜拉認為人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。

1.行為的結果因素是強化。

2.行為的先行因素是人在認識到行為與強化之間的依隨關系之后產(chǎn)生的對下一步強化的期待。該期待包括結果期待和效能期待。

(1)結果期待是人對自己的某一行為會導致某一結果的推測。

(2)效能期待是人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷(即自我效能感)，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當個體確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并努力實施該活動。

(二)自我效能感具有下述功能：

1.決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性;

2.影響人們在困難面前的態(tài)度;

3.影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn);

4.影響活動時的情緒。

(三)影響個體自我效能感的因素：

1.個體自身行為的成敗經(jīng)驗。(主要因素)

2.對他人的觀察

3.言語勸說

4.情緒和生理狀態(tài)。

六、自我價值理論

自我價值理論以科溫頓為代表。自我價值論是建立在阿特金森的成就動機理論和維納的歸因理論的基礎之上的，它主要是用來解釋學校教學中的現(xiàn)實問題的，試圖探討“有的學生為什么不肯努力學習”的問題。

自我價值理論關注人們?nèi)绾卧u估自身價值。這個概念和自尊等概念類似。自我價值理論的基本假設是當自己的自我價值受到威脅時，人類將竭力維護。自我價值理論認為人類將自我接受作為優(yōu)先的追求。這種保護和防御以建立一個正面自我形象的傾向就是自我價值動機。

在成就目標理論中，阿特金森認為個體成就動機可分為追求成功和避免失敗兩個維度。在自我價值理論中，阿特金森不再以簡單的趨避兩極模型來解釋，即趨向成功和避免失敗位于一個連續(xù)體的兩端，而采用四象限模型將動機類型劃分為四種，亦將學生分為四類。

(1)高驅(qū)低避型。這類學生又被稱為“成功定向者”或“掌握定向者”。他們對學習具有極高的自我卷入水平，即超越對能力狀況和失敗狀況的考慮，學習是他們快樂的手段，是他們生命的存在方式。他們超脫于教學環(huán)境，可適應任何一種教學條件。如陳景潤對于數(shù)學學習就是如此。

(2)低驅(qū)高避型。這類學生又被稱為“逃避失敗者”，這類學生更看重逃避失敗而不是期望成功。他們看起來懶散、不愛學習的背后隱藏著他們強烈的對失敗的恐懼，這種恐懼甚至讓其須采取逃避的手段。這種防御較多體現(xiàn)在心理層面，如幻想(我希望考試取消)、盡量縮小任務的重要性、為自己失敗找借口等。

(3)高驅(qū)高避型。具有這種動機形式的人同時受到成功的誘惑和失敗的恐懼。這類學生對于大部分沒有挑戰(zhàn)性的任務，他們會自己提出更高的要求和目標，以贏得老師額外的獎勵。表面看來很好，但事實上他們嚴重得受著緊張、沖突等精神困擾。這類人被稱作“過度努力者”。為了成功同時又要掩飾自己的努力，他們中就出現(xiàn)了一種“隱諱努力”。

(4)低驅(qū)低避型。這類人被稱為“失敗接受者”。他們不奢望成功，對失敗也不感到絲毫恐懼或者羞愧。

七、目標定向理論

20世紀80年代初，德維克等在社會人之框架的新研究成果基礎上，綜合一起成就動機的研究成果，提出了較為完善的成就目標理論，即目標定向理論。

(一)不同的能力內(nèi)隱觀

德維克認為，人們對能力持有不同的內(nèi)隱觀念。

1.能力實體觀。持這種觀點的人認為能力是穩(wěn)定的，不可改變的特質(zhì)。

2.能力增長觀。持這種觀點的人認為能力是不穩(wěn)定的，是可以控制的，是可以隨著知識的學習、技能的培養(yǎng)而增強的。

(二)不同目標定向：表現(xiàn)目標定向和掌握目標定向德維克認為，每個孩子都傾向于特定的能力觀。

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1.持有能力實體觀的學生，他們傾向于建立表現(xiàn)目標，從而避免被人看不起。他們選擇難度較低的任務，以好的成績展現(xiàn)自己優(yōu)秀的一面。如果加倍努力依然無法成功，會使他們認為自己很無能。那些學習困難的學生更容易形成能力實體觀。此類又被稱為自我卷入的學習者，因為他們關注的是自己

2.持有能力增長觀的學生，他們更多地設置掌握目標并尋求那些能真正鍛煉自己的能力、提高自己的技能的任務。他們認為進步意味著提高，如果失敗，那說明自己還需要更多努力，因此，他們多選擇中等難度的任務。因為關心自己是否能掌握任務，此類學生又被稱為任務卷入的學習者。

重點例題點撥

1.在歸因訓練中，老師要求學生盡量嘗試“努力歸因”，以增強他們的自信心，因為在維納

的成敗歸因理論中，努力屬于( A )。

A.內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控因素

B.內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、不可控因素

C.內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控因素

D.內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控因素

2.李老師堅信自己能教好學生，在教育教學中表現(xiàn)出很高的熱情，這主要反映了他具有較高的教學( D )。

A.認知能力B.監(jiān)控能力

C.操作能力D.效能感

3.成就動機理論的主要代表人物阿特金森認為避免失敗者的目的是避免失敗，減少敗感，所以他們傾向于選擇非常容易或非常困難的任務。當一項任務的成功率為50%時，他們會( C )

A.可能選擇B.猶豫不決

C.回避這項任務D.堅決選擇

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